Nếu đứng sang bên lề một chút để nhìn nhận, có thể nói dự thảo Chương trình đã phần nào phác họa được “hình bóng” thế hệ học sinh của chúng ta trong những năm tới: những con người đã mang dáng dấp của thời đại, sẵn sàng thích ứng với thay đổi, chủ động cao trước mọi tình huống, có khả năng hợp tác và hội nhập cao.

Theo thông lệ, bất cứ một quốc gia nào khi tiến hành xây dựng chương trình giáo dục quốc gia (cho các cấp học giáo dục phổ thông) đều kỳ vọng ở ba điều: bản thân chương trình đó cấu trúc như thế nào, chương trình đó tác động đến hình thành con người học sinh ra sao và tính khả thi để triển khai chương trình. Chương trình giáo dục không phải là thứ bất biến, nó sẽ được điều chỉnh cho phù hợp với hàng loạt yếu tố định hướng của bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội.

Việc áp dụng Chương trình giáo dục mới cho phép chúng ta kỳ vọng vào một loạt các thay đổi mang tính chiến lược và kỹ thuật đối với ngành giáo dục. Sẽ phải có chương trình giáo dục địa phương đặc thù, một vài bộ sách giáo khoa phù hợp, chuẩn mới cho giáo viên và các nhà quản lý, thay đổi cách đào tạo giáo viên, sự thận trọng, cân nhắc tích hợp các yếu tố hội nhập, tính toán tổ chức các điều kiện thực hiện… là những việc có thể nói là không thể chần chừ hay đợi khi có điều kiện mới thực hiện! Và chắc chắn những vấn đề trên cũng không nằm ngoài dự tính của các chuyên gia giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, cũng không phải vì thế mà nóng vội bởi lẽ người trả giá cuối cùng chính là thế hệ học sinh của chúng ta. Sự cân nhắc, tính toán những giá trị của học sinh và những “tài sản vô hình” của họ trong tâm điểm của hoạt động dạy học và giáo dục là điều thành công bước đầu của Chương trình lần này.

Xét từ góc độ bản thân Chương trình có thể thấy rõ một sự thay đổi căn bản về định hướng kết cấu dựa trên việc hình thành năng lực và phẩm chất của học sinh. Việc phân chia giáo dục phổ thông thành hai giai đoạn là khá phổ biến theo thông lệ giáo dục quốc tế; nhưng ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp thì học sinh sẽ học gì, hình thành năng lực gì, và có thể làm gì (ở mức cơ bản) sau khi học xong trung học phổ thông… là những vấn đề hiện còn phải bàn. 

Xin đơn cử một thí dụ, mặc dù giáo dục phổ thông Hoa Kỳ có định hướng nghề nghiệp khá rõ ngay từ cấp trung học phổ thông, nhưng hiện nay ở bậc giáo dục đại học vẫn thực hiện chương trình lấy bằng đại học hai năm. Tức sinh viên chỉ học hai năm cơ bản (và được cấp bằng “Phó cử nhân” - Associate Bachelor), sau đó theo nguyện vọng và năng lực cá nhân nếu muốn vào học nghề chuyên sâu sẽ phải tiếp tục ghi danh vào các trường đại học kỹ thuật, công nghệ. Như vậy, giáo dục định hướng nghề nghiệp phải được thực hiện như một quá trình liên tục, có kế thừa và định hướng cụ thể và trong đó chương trình giáo dục phổ thông có một vai trò nhất định.

Một thí dụ khác, chúng ta đều dễ dàng nhất trí rằng, rất cần tạo điều kiện, cơ hội để học sinh lựa chọn môn học (vì nhiều nguyên nhân và mục đích giáo dục trong bối cảnh mới) nhưng liệu chương trình sẽ được cụ thể hóa như thế nào ở cấp độ địa phương, cấp độ nhà trường, tính đếm đến đặc thù văn hóa, môi trường, điều kiện gia đình và năng lực cá nhân học sinh, năng lực đội ngũ giáo viên, hệ thống quản trị trường học, v.v. Khoảng cách và độ chênh giữa chương trình quốc gia với chương trình của các địa phương, các nhà trường trong từng trường hợp cụ thể vẫn sẽ là bài toán hóc búa trong thời gian tới. 

Thực tế xây dựng chương trình giáo dục quốc gia ở một số nước cho thấy có ba phương án để giải quyết thách thức trên: giao quyền tự chủ hoàn toàn cho địa phương, nhà trường (các nước OECD, Hoa Kỳ), có phần hướng dẫn thêm trong chương trình quốc gia (Ô-xtrây-li-a, Nhật Bản) và hướng dẫn cụ thể cho chương trình cấp độ địa phương và nhà trường (Hàn Quốc). 

Thời gian qua cũng đã có nhiều ý kiến xoay quanh vấn đề liệu có còn thiếu môn học nào, lĩnh vực nào chưa được đề cập trong Chương trình, rồi “tại sao môn này có mà môn kia không có”? Và cũng không lạ gì khi “tải” và “giảm tải” chương trình luôn là thách thức, câu hỏi của xã hội đặt ra cho các nhà giáo dục, nhất là ở cấp tiểu học và trung học cơ sở ! Câu chuyện này cũng đã từng gặp trong thực tế xây dựng chương trình của nhiều nước trên thế giới. Chẳng hạn, trước đây giáo viên tiểu học ở Ô-xtrây-li-a phàn nàn rằng Chương trình quốc gia buộc họ phải dạy quá nhiều môn (16 môn khác nhau). Thế nhưng, một khi chương trình quốc gia định hướng, trao quyền và gợi ý cho nhà trường, cho giáo viên để thiết kế chương trình nhà trường và “chuyển” tải trọng kiến thức thì câu chuyện nhiều môn, nhiều nội dung đã không còn là nỗi băn khoăn của họ.

Xét về tổng thể, lượng thời gian cho hoạt động dạy học và giáo dục theo chương trình cấp học của ta vẫn là khá thấp so với nhiều nước. Việc chưa thể thực hiện được dạy học hai buổi trong ngày vẫn đang là một thách thức để hóa giải sự mâu thuẫn giữa mục đích, nội dung và cách triển khai chương trình sắp tới. Thời lượng không hẳn là yếu tố quyết định đến việc bảo đảm cho nội dung (kiến thức hay kỹ năng) được triển khai hết, nhưng là điều kiện để trẻ có thể thực hiện được quá trình nhận thức nào đó. Cũng không phải ngẫu nhiên mà nhiều nước đều áp dụng dạy học cả ngày và đơn vị thời gian trong dạy học là 90 phút trong khi ở ta là 45 phút.

Một lịch học cá nhân thay cho thời khóa biểu chung cho học sinh toàn trường có lẽ cũng sẽ là hiện tượng mới trong thực tế giáo dục sắp tới. Kỳ vọng này cũng không phải là quá xa xôi bởi lẽ chương trình có định hướng về sự phân hóa theo năng lực, nhu cầu học sinh và tổ hợp lĩnh vực kiến thức khá bài bản. Thật khó hình dung một viễn cảnh nhà trường không có hiệu lệnh trống hay chuông, không có giờ ra chơi đồng loạt, học sinh tập trung kín sân trường, phòng học được bố trí gắn với lớp theo môn học… Tất cả được vận hành theo một “hiệu lệnh” chung của chương trình nhà trường.

Vậy, ai sẽ là người xây dựng chương trình nhà trường? Những yêu cầu, nội dung đặt ra trong Chương trình tổng thể cũng đã phần nào chạm đến vấn đề này. Đây không phải là lần đầu tiên người giáo viên phải đối mặt với những yêu cầu, thách thức của đổi mới giáo dục. Không còn lựa chọn nào khác: họ phải thay đổi! Thay đổi từ trong suy nghĩ đến hành động, từ những kỹ năng dạy học đến xây dựng, phát triển chương trình, kiểm tra đánh giá, phối hợp với cộng đồng, v.v. Sẽ phải có những hướng dẫn mới về chuẩn nghề nghiệp, cách thức triển khai chương trình, yêu cầu nâng cao nghiệp vụ chuyên môn... 

Như vậy, chương trình giáo dục tổng thể còn có tác động trực tiếp làm thay đổi các chương trình đào tạo giáo viên hiện hành. Các trường sư phạm đào tạo giáo viên cũng sẽ phải tự đổi mới để đồng thời thực hiện ba chức năng: đào tạo giáo viên mới, bồi dưỡng - tập huấn - đào tạo nâng cao nghiệp vụ cho giáo viên đang công tác, và tham gia trực tiếp vào quá trình triển khai Chương trình giáo dục mới.